Les compétences infirmières à l’épreuve de la réforme de 2026 partie 1
La rentrée en IFSI étant désormais actée, le référentiel 2026 entre en application. Sans rompre avec les fondements de 2009, il recentre la formation sur les évolutions du système de santé : raisonnement clinique, santé mentale, numérique, prescription encadrée, pratique fondée sur les preuves, éco-soins et personnalisation du parcours. Partie 1
Introduction
Le référentiel de 2009 a marqué une étape importante dans l’histoire de la formation infirmière. Il a introduit une approche par compétences, renforcé l’alternance entre formation théorique et formation clinique, généralisé le portfolio et inscrit le diplôme d’État dans le processus universitaire avec l’attribution du grade de licence (Ministère de la Santé et des Sports, 2009a, 2009b).
Quinze ans plus tard, le contexte d’exercice a profondément évolué. Vieillissement de la population, développement des maladies chroniques, maintien à domicile, parcours de soins coordonnés, essor de la santé mentale, transformation numérique et enjeux environnementaux modifient les responsabilités des infirmiers. Le rapport de l’Inspection générale des affaires sociales souligne la nécessité d’adapter la formation aux transformations du métier, aux besoins de santé et aux évolutions du système de soins (Inspection générale des affaires sociales, 2024).
Le référentiel de 2026 cherche à accompagner ces transformations en faisant évoluer l’organisation de la formation, les compétences attendues et les modalités de professionnalisation. Cette réforme ne constitue pas une rupture totale avec le dispositif de 2009. Elle en conserve les principaux fondements, mais propose une organisation plus lisible et un élargissement des dimensions préparant à l’exercice contemporain.
Deux référentiels, une continuité
Le cursus demeure organisé sur trois années et six semestres, avec l’obtention de 180 crédits européens et du diplôme d’État conférant le grade de licence (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026a). La principale évolution concerne l’organisation des compétences et l’augmentation du volume de formation clinique.
Éléments comparés | Référentiel 2009 | Référentiel 2026 |
Durée des études | 3 ans, 6 semestres | 3 ans, 6 semestres |
Diplôme | Diplôme d’État, grade licence | Diplôme d’État, grade licence |
Compétences | 10 compétences | 13 compétences réparties en 5 domaines |
Organisation pédagogique | Unités d’enseignement et compétences | Domaines de compétences, compétences et cadre de consolidation |
Formation clinique | 60 semaines, soit 2 100 heures | 66 semaines, soit 2 310 heures |
Volume global annoncé | 4 200 heures | 4 620 heures |
Portfolio | Suivi de l’acquisition des compétences | Suivi renforcé de la progression et de la personnalisation |
Personnalisation | Présente dans les intentions pédagogiques | Plus explicitement inscrite dans le parcours |
Numérique en santé | Peu présent dans le référentiel initial | Intégré comme une dimension de la formation |
Santé mentale et pédiatrie | Pas de durée minimale nationale spécifique | Exposition renforcée selon les modalités réglementaires |
Le passage de dix à treize compétences constitue l’un des changements les plus visibles. Les compétences de 2009 ne disparaissent pas pour autant : une partie importante est conservée, tandis que certaines sont reformulées, redécoupées ou complétées afin de mieux prendre en compte les évolutions du métier (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b ; Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Une nouvelle organisation pédagogique
Le référentiel de 2009 reposait sur dix compétences professionnelles et un ensemble d’unités d’enseignement destinées à articuler les savoirs contributifs, les connaissances infirmières et les situations cliniques (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b). Cette organisation a permis d’installer l’approche par compétences dans les instituts de formation en soins infirmiers.
Un référentiel ne constitue toutefois pas une simple liste de compétences. Il contribue à organiser les contenus, les parcours, les situations de formation et les modalités d’évaluation (Chauvigné & Lenoir, 2010). L’approche par compétences suppose en effet que l’étudiant soit capable de mobiliser différentes ressources pour agir avec pertinence dans une situation donnée.
Le référentiel de 2026 regroupe les apprentissages dans cinq domaines de compétences. Cette architecture vise à rendre plus lisible la progression de l’étudiant et à renforcer les liens entre connaissances, raisonnement clinique et action professionnelle. Le diplôme est acquis par la validation des cinq domaines définis dans le référentiel de formation (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Cette évolution ne signifie pas que les savoirs théoriques deviennent secondaires. Elle invite plutôt à les articuler davantage avec les situations professionnelles. L’étudiant doit pouvoir mobiliser des connaissances pour comprendre une situation, argumenter une décision, agir avec pertinence et évaluer les effets de son intervention.
Un raisonnement clinique davantage transversal
Le raisonnement clinique était déjà présent dans le référentiel de 2009. Il intervenait notamment dans l’identification des situations, l’analyse des besoins, la construction du projet de soins, la mise en œuvre des interventions et leur évaluation (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b).
En 2026, il occupe une place plus transversale. L’étudiant est davantage préparé à recueillir et organiser les données pertinentes, analyser une situation complexe, hiérarchiser les problèmes de santé, argumenter ses décisions, coordonner les interventions, évaluer les résultats et adapter les soins à l’évolution de la situation (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Cette orientation rejoint les travaux consacrés au jugement clinique infirmier. Celui-ci ne repose pas uniquement sur l’application de connaissances, mais sur la perception d’une situation, son interprétation, la réponse apportée et la réflexion sur les résultats obtenus (Tanner, 2006).
L’évolution correspond également au développement progressif de l’expertise. Selon Benner (1984), le professionnel novice s’appuie davantage sur des règles et des éléments explicites, tandis que l’expérience permet progressivement d’appréhender les situations de manière plus globale et contextualisée.
L’infirmier ne se limite donc pas à appliquer des actes prescrits. Il observe, analyse, priorise, coordonne, prévient les risques, accompagne les personnes et participe à la continuité des parcours. Pour les équipes pédagogiques, cette évolution implique de proposer des situations permettant aux étudiants de justifier leurs choix et de rendre visible leur raisonnement.
L’évaluation ne peut plus porter uniquement sur la réalisation correcte d’un acte. Elle doit également prendre en compte la compréhension de la situation, l’anticipation des risques, la pertinence de la décision et la capacité d’adaptation.
Les trois dimensions nouvelles
Le référentiel de 2026 introduit treize compétences, dont trois dimensions particulièrement nouvelles par rapport au référentiel de 2009 : la prescription dans le champ infirmier, la prise en compte des enjeux environnementaux et l’intégration du numérique dans le partage sécurisé des informations (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
La prescription dans le champ infirmier
La réforme inscrit la question de la prescription infirmière dans l’évolution des compétences. Cette nouveauté doit toutefois être interprétée avec prudence : elle ne confère pas à l’infirmier une compétence générale de prescription comparable à celle du médecin.
Les possibilités de prescription restent encadrées par les textes législatifs et réglementaires, les produits ou dispositifs concernés, les conditions de formation et les règles d’exercice. La formation doit donc permettre à l’étudiant de connaître le périmètre de son intervention, ses limites et les responsabilités engagées.
Cette évolution renforce l’importance de l’analyse de situation, de la pharmacologie, de la traçabilité, de la prévention des événements indésirables et de la coordination avec les autres professionnels. Elle suppose également que les étudiants soient formés à rechercher les textes applicables et à actualiser leurs connaissances.
Les enjeux environnementaux en santé
La prise en compte des enjeux environnementaux constitue une autre dimension explicitement renforcée par le référentiel de 2026 (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Le système de santé est confronté à des problématiques liées à la consommation de ressources, aux déchets, aux achats, aux transports, aux médicaments et aux conséquences du changement climatique sur la santé. Le futur infirmier doit pouvoir identifier l’impact environnemental des pratiques et participer à une démarche de soins plus soutenable.
Il ne s’agit pas d’opposer qualité des soins et préoccupations écologiques, mais de rechercher un équilibre entre sécurité, pertinence, sobriété et respect de l’environnement. Cette compétence peut être travaillée à partir de situations concrètes : tri des déchets, prévention du gaspillage, choix raisonné du matériel, utilisation des dispositifs à usage unique, gestion des stocks ou réflexion sur l’organisation des parcours.
Le numérique et le partage sécurisé des informations
Le numérique existait déjà dans les pratiques infirmières en 2009, mais il n’occupait pas une place aussi structurante dans la formation. Le dossier patient informatisé, la télésanté, les outils de coordination, les plateformes sécurisées et les systèmes d’aide à la décision ont depuis profondément transformé l’exercice professionnel.
La stratégie mondiale de santé numérique rappelle que la transformation numérique ne se réduit pas à la mise à disposition d’outils informatiques : elle modifie les organisations, la circulation de l’information et les parcours de santé (Organisation mondiale de la Santé, 2021).
Le référentiel de 2026 intègre plus explicitement ces enjeux. L’étudiant doit être préparé à rechercher, produire, partager et sécuriser des informations de santé. Il doit également comprendre les exigences liées à la confidentialité, à la traçabilité, à l’identité numérique et à la cybersécurité (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
La compétence numérique ne se réduit donc pas à l’utilisation d’un logiciel. Elle suppose également de savoir apprécier la qualité d’une information, respecter les droits du patient et intégrer les outils numériques dans une démarche de soins cohérente.
Prévention, santé publique et parcours de soins
Le référentiel de 2009 comportait déjà des enseignements consacrés à la santé publique, à la prévention, à l’éducation à la santé et à l’accompagnement des personnes (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b). En 2026, ces dimensions sont davantage intégrées à l’ensemble du parcours de formation.
Les futurs infirmiers doivent être préparés à intervenir auprès de personnes atteintes de maladies chroniques, à contribuer à la prévention, à accompagner l’autonomie et à participer à la coordination des parcours. Cette orientation rejoint les recommandations internationales en faveur de services de santé intégrés et centrés sur la personne (Organisation mondiale de la Santé, 2016).
Cette évolution traduit le déplacement du centre de gravité du système de santé. Les soins ne se déroulent plus uniquement à l’hôpital : ils s’inscrivent également au domicile, en ambulatoire, en établissement médico-social, en santé mentale et dans des dispositifs pluriprofessionnels.
La formation doit donc développer la capacité à travailler avec la personne, son entourage et les différents acteurs du parcours. L’éducation en santé, l’accompagnement de l’autonomie et la coordination deviennent des dimensions essentielles de la professionnalisation.
Une formation clinique renforcée
L’un des changements les plus visibles concerne l’augmentation du temps de stage. Le référentiel de 2009 prévoyait 60 semaines de formation clinique, soit 2 100 heures. Le référentiel de 2026 porte cette durée à 66 semaines, soit 2 310 heures (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b ; Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Cette augmentation vise à renforcer la confrontation aux situations réelles et la consolidation progressive des compétences. Elle suppose toutefois une organisation solide des terrains de stage, une disponibilité suffisante des tuteurs et une articulation étroite entre les objectifs de stage, les enseignements dispensés à l’institut et les évaluations.
La formation clinique ne peut être considérée comme une simple augmentation quantitative. Pour produire un effet pédagogique, elle doit s’accompagner d’objectifs explicites, d’un accompagnement régulier, d’une progression adaptée au niveau de l’étudiant, d’activités de raisonnement clinique, de feedbacks fréquents et d’une évaluation fondée sur des critères partagés.
La qualité de l’encadrement devient donc un enjeu central. Un étudiant présent plus longtemps sur un terrain ne progressera pas nécessairement davantage si les situations rencontrées ne sont pas analysées, si les objectifs ne sont pas identifiés et si les retours ne permettent pas de relier l’expérience aux compétences attendues.
Le développement des compétences cliniques suppose également un accompagnement réflexif. L’étudiant doit pouvoir revenir sur ses décisions, identifier les ressources mobilisées, comprendre ses erreurs et envisager d’autres stratégies. Cette réflexion sur l’action contribue à la professionnalisation (Schön, 1983).
Psychiatrie et santé de l’enfant
Le référentiel de 2009 permettait aux étudiants de rencontrer des situations relevant de différents secteurs, mais il n’imposait pas nécessairement une durée minimale nationale dans chaque discipline (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b).
Le nouveau référentiel renforce l’exposition à des secteurs essentiels pour l’exercice infirmier, notamment la psychiatrie et la santé de l’enfant. Cette orientation répond à la diversité des besoins de santé et à la nécessité de préparer tous les infirmiers à prendre en compte la santé mentale, la vulnérabilité, le développement de l’enfant et les situations familiales (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Quel que soit son futur secteur d’exercice, l’infirmier peut être amené à accompagner une personne présentant une souffrance psychique, des troubles cognitifs, une situation de handicap ou des besoins spécifiques liés à l’âge. La formation doit donc éviter de considérer la psychiatrie et la pédiatrie comme des domaines réservés à certains professionnels.
Cette évolution invite également à développer des compétences transversales : communication adaptée, observation, évaluation du risque, relation d’aide, travail avec l’entourage et coordination avec les équipes spécialisées.
Vers une consultation infirmière ?
Le référentiel de 2026 s’inscrit dans un contexte d’élargissement des missions infirmières. La consultation infirmière, le suivi de certaines situations, l’éducation en santé et la coordination des parcours sont davantage mis en avant (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Il ne s’agit pas de former des infirmiers en pratique avancée, cette qualification relevant d’une formation de niveau master. Il s’agit de préparer les futurs professionnels à exercer une autonomie accrue dans leur champ de compétences.
Cette évolution nécessite de renforcer l’entretien clinique, l’évaluation des besoins, l’identification des signes d’alerte, l’orientation du patient, l’éducation et la prévention, la traçabilité ainsi que la coordination interprofessionnelle.
L’autonomie ne doit pas être confondue avec l’isolement. Elle implique au contraire de savoir décider dans son champ de compétences, reconnaître ses limites, solliciter le professionnel approprié et transmettre les informations utiles.
Recherche et pratique fondée sur les preuves
Le référentiel de 2009 avait déjà introduit l’initiation à la recherche, la lecture critique et l’utilisation de données scientifiques. Le référentiel de 2026 renforce cette orientation en lien avec le développement de la pratique fondée sur les preuves (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b ; Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
La pratique fondée sur les preuves articule les meilleures données scientifiques disponibles, l’expertise professionnelle et les préférences de la personne soignée (Sackett et al., 1996 ; Melnyk & Fineout-Overholt, 2019). Le futur infirmier doit donc être capable de questionner ses pratiques, rechercher des données fiables, analyser leur pertinence et les mettre en relation avec la situation rencontrée.
Cette compétence est particulièrement importante dans un contexte de changement rapide des recommandations, de développement de l’intelligence artificielle et de multiplication des informations disponibles en santé.
Elle suppose de consolider la méthodologie de recherche documentaire, la lecture critique d’articles, l’analyse des recommandations, l’évaluation de la qualité des sources, le raisonnement statistique de base et la transposition des données à une situation clinique.
L’objectif n’est pas de faire de chaque infirmier un chercheur, mais de permettre à chacun de prendre des décisions éclairées, d’identifier une information peu fiable et de participer à l’amélioration des pratiques.
Personnaliser sans fragmenter
Dans le référentiel de 2009, la personnalisation existait notamment à travers le portfolio, les objectifs de stage, l’accompagnement pédagogique et le choix des terrains (Ministère de la Santé et des Sports, 2009b).
Le référentiel de 2026 formalise davantage cette dimension avec un cadre de consolidation permettant d’adapter une partie du parcours au projet professionnel de l’étudiant et aux besoins du territoire (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026b).
Cette évolution peut favoriser l’autonomie et l’engagement. Elle comporte cependant un point de vigilance : la personnalisation ne doit pas conduire à une formation inégale. Un socle national commun doit continuer à garantir que chaque diplômé maîtrise les compétences indispensables à l’exercice professionnel.
La personnalisation doit donc s’appuyer sur des objectifs individualisés, un accompagnement pédagogique, des critères de validation communs, une progression explicite, une traçabilité des acquis et une régulation régulière du parcours.
Personnaliser ne signifie pas laisser l’étudiant construire seul sa formation. Cela signifie ajuster les situations, les ressources et le niveau de guidage à ses besoins, tout en maintenant des exigences communes.
Une évolution de la posture pédagogique
Le référentiel de 2009 avait déjà favorisé le passage d’une pédagogie centrée sur la transmission à une approche par compétences. Le référentiel de 2026 amplifie cette orientation.
Le formateur est davantage conduit à concevoir des situations permettant à l’étudiant de mobiliser des connaissances, résoudre des problèmes, justifier ses choix et agir en contexte. Les méthodes actives, la simulation, l’analyse de situations, le raisonnement clinique et les feedbacks prennent une place importante.
La simulation constitue notamment un moyen de travailler la prise de décision, la communication et la coordination dans un environnement sécurisé. Son efficacité dépend toutefois de la qualité du scénario, de la préparation des participants, de l’observation et du débriefing (Cant & Cooper, 2017 ; INACSL Standards Committee, 2024).
La formation doit également préparer l’étudiant à apprendre tout au long de sa vie professionnelle. Dans un contexte de transformation rapide des métiers, il ne suffit plus de transmettre un ensemble de connaissances. Il faut développer la capacité à rechercher, évaluer, actualiser et transférer les savoirs.
Cette évolution concerne également les tuteurs et les professionnels de terrain. L’encadrement doit aider l’étudiant à comprendre ce qu’il fait, pourquoi il le fait, avec quelles limites et selon quels critères de qualité.
Des points de vigilance
La réforme de 2026 constitue une actualisation importante, mais sa réussite dépendra de ses conditions de mise en œuvre notamment en stages.
Plusieurs points appellent une vigilance particulière :
La cohérence entre les nouveaux domaines de compétences et les programmes construits par les IFSI ;
La disponibilité de terrains de stage diversifiés ;
La formation des tuteurs et des formateurs ;
L’articulation entre les enseignements théoriques et cliniques ;
La lisibilité des nouvelles modalités d’évaluation ;
La clarification du périmètre des nouvelles compétences ;
La disponibilité de ressources pédagogiques actualisées.
L’augmentation du volume de formation ne garantit pas à elle seule une amélioration de la qualité. Elle doit être accompagnée d’une ingénierie pédagogique rigoureuse, d’un suivi des étudiants et d’une évaluation des effets de la réforme.
La question sera également celle des moyens. Renforcer les stages suppose des terrains disponibles, des tuteurs formés, du temps d’accompagnement et une coordination efficace entre les instituts et les établissements. Sans ces conditions, l’augmentation quantitative pourrait ne pas produire les effets attendus.
La qualité et la sécurité des soins constituent un repère essentiel pour évaluer cette mise en œuvre. Elles reposent notamment sur la coordination, la traçabilité, l’analyse des risques, la continuité des informations et l’amélioration continue des pratiques (Haute Autorité de santé, 2022).
Repères essentiels
Dimension | Évolution principale |
Finalité | Préparer davantage aux transformations du système de santé |
Organisation | Passage des unités d’enseignement à cinq domaines de compétences |
Compétences | Maintien d’un socle infirmier, avec reformulations et nouvelles dimensions |
Clinique | Passage de 60 à 66 semaines de stage |
Raisonnement clinique | Renforcement de l’analyse, de la décision et de l’évaluation |
Prévention | Présence plus transversale dans le parcours |
Santé mentale | Exposition renforcée et mieux identifiée |
Pédiatrie | Exposition renforcée selon les modalités réglementaires |
Numérique | Intégration du numérique en santé et de la sécurité des données |
Recherche | Renforcement de la pratique fondée sur les preuves |
Écologie | Introduction explicite des éco-soins |
Personnalisation | Formalisation d’un cadre de consolidation du parcours |
Professionnalisation | Préparation à une autonomie accrue et à l’évolution du rôle infirmier |
Conclusion
Le référentiel de 2026 ne constitue pas une rupture totale avec celui de 2009. Il en conserve les fondements essentiels : formation en trois ans, grade licence, alternance entre enseignements théoriques et cliniques, approche par compétences et professionnalisation progressive (Ministère de la Santé et des Sports, 2009a, 2009b ; Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2026a, 2026b).
Il marque toutefois un changement d’échelle. La formation infirmière est désormais davantage pensée à partir de la complexité des parcours, de la coordination, de la santé mentale, de la prévention, du numérique, de la pratique fondée sur les preuves et de la transition écologique.
Les trois dimensions les plus nouvelles concernent l’évolution du champ de la prescription infirmière, la prise en compte des enjeux environnementaux et l’intégration structurante du numérique dans le partage et la sécurisation des informations. Elles s’ajoutent au renforcement du raisonnement clinique, de la formation clinique, de la personnalisation et de l’autonomie professionnelle.
Le défi principal ne sera pas seulement de faire connaître le nouveau référentiel, mais de le traduire en situations d’apprentissage, en activités de stage et en modalités d’évaluation cohérentes. La réussite de la réforme dépendra de la capacité des équipes pédagogiques, des tuteurs et des professionnels de terrain à construire une continuité entre les compétences attendues, les situations vécues et les responsabilités réelles du futur infirmier.
N Renou
Bibliographie
Chauvigné, C., & Lenoir, Y. (2010). Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage. Recherche & Formation, 64, 9–14. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.327
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Ministère de la Santé et des Sports. (2009a). Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier. Légifrance. https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000020961044/
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Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles. (2026a). Arrêté du 20 février 2026 relatif au diplôme d’État d’infirmier. Légifrance. https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000053568913
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Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
Tanner, C. A. (2006). Thinking like a nurse: A research-based model of clinical judgment in nursing. Journal of Nursing Education, 45(6), 204–211. https://doi.org/10.3928/01484834-20060601-04
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
Cet article a été rédigé par l’auteur, avec l’appui de l’intelligence artificielle comme outil d’aide à la structuration et à la reformulation.
